Richard Sťahel: Cieľ výchovy k občianstvu ako filozofický problém

Pre mimoriadnu aktuálnosť a so súhlasom autora publikujeme zaujímavú štúdiu nášho spolupracovníka Richarda Sťahela o potrebe vzdelávania ako základného atribútu občianstva a kompetentnosti občanov k priamej demokracii. Prečítajte si aj rozhovor s Richardom Sťahelom pre DAV DVA.

Richard Sťahel: Cieľ výchovy k občianstvu ako filozofický problém. In: Dušan Špirko (ed.): Občan a dnešok ´14 : zborník príspevkov z vedeckého kolokvia, konaného 9. septembra 2014 na UKF v Nitre. Nitra : UKF, 2014. – ISBN 978-80-558-0669-3, S. 56-72.

Abstrakt: Výchova k občianstvu je tradičným predmetom filozofickej reflexie a jej obsah, forma i ciele sú zväčša výsledkom aplikácie konkrétnych filozofických koncepcií. Pohľad na súčasný stav slovenskej spoločnosti i vzdelávacieho systému, rovnako ako prebiehajúce globalizačné procesy a hrozby z nich vyplývajúce, ktoré sa prejavujú v paralelnej globálnej ekonomickej a environmentálnej kríze, ukazujú, že cieľ a obsah výchovy k občianstvu musí byť podrobený kritickej filozofickej reflexii a pravdepodobne musí byť definovaný nanovo. Príspevok identifikuje kľúčové fenomény, ktoré by takáto reflexia mala obsiahnuť a následne načrtáva ciele, ktoré by výchova k občianstvu v systéme ústavnej demokracie mala sledovať, ak má byť tento politický systém dlhodobo udržateľný.

Kľúčové slová: občianstvo, výchova k občianstvu, kríza priemyselnej civilizácie, klimatická kríza


K predpokladom občianskej spoločnosti[1] patrí nielen politický systém ústavnej demokracie, ale aj systém výchovy a vzdelávania, ktorý od útleho detstva formuje predpoklady občianskych postojov u všetkých členov spoločnosti. Potrebu výchovy k občianstvu ako podmienky dlhodobej udržateľnosti politického systému, v ktorom hrá inštitút občianstva[2] kľúčovú úlohu, postulujú viacerí významní klasici politického myslenia, počnúc Platónom a Aristotelom[3] cez Montesquieho a Rousseaua až po Arendtovú a Rawlsa. V prácach týchto, ale aj mnohých iných autorov je občianstvo vnímané ako normatívny ideál, ktorého princípy nemožno odvodiť z empiricky pozorovateľných javov v prírode či v spoločnosti. Koncepcie preferujúce „spontánny poriadok“ sú potom nevyhnutne darwinistické. Z neustálej súťaže a vzájomnej konkurencie sa nedá odvodiť rovnosť, a teda ani občianke slobody a dokonca ani ľudské práva pre všetkých. Dá sa z nich však odvodiť hobbesovký boj všetkých proti všetkým. Boj o úspech, uznanie, živobytie a v konečnom dôsledku o prežitie, ktorého výsledkom môže byť v lepšom prípade niečo ako stavovská spoločnosť, v ktorej by sa tak z občianstva opäť stalo privilégium vyšších, resp. výkonnejších vrstiev spoločnosti. Trvalou úlohou politickej filozofie tak je koncipovanie normatívneho obsahu pojmov občianstva a občianskej spoločnosti. Jedným zo základných princípov občianstva je totiž rovnosť, predovšetkým rovnosť pred zákonom, a tá nie je prirodzenou súčasťou spôsobu života žiadneho zo známych spoločensky žijúcich druhov zvierat, ani väčšiny historicky existujúcich ľudských kultúr a civilizácií. Ako prirodzené sa, naopak, ukazujú princípy dominancie a submisie, vzájomné vzťahy sú totiž zväčša organizované hierarchicky. Občianska rovnosť, ale aj ďalšie princípy politického systému ústavnej demokracie[4] sú skôr výsledkom normatívne koncipovanej „realistickej utópie“. Sú teda pôvodne filozofickým a až neskôr aj spoločenským ideálom, ktorý si budúci plnoprávny člen spoločnosti musí osvojiť v procese cielenej a systematickej výchovy[5].

*

Medzi legitímne témy politickej filozofie tak aj v súčasnosti patrí pýtanie sa na to, čo je občianstvo, resp. čím by malo byť; čo je cieľom, resp. čo má byť cieľom výchovy k občianstvu a v neposlednom rade tiež otázka: Ako tento cieľ možno zdôvodniť? K čomu má byť budúci plnoprávny občan vychovávaný? Aké postoje, kompetencie a vedomosti si musí osvojiť? V dôsledku globalizačných procesov treba tiež skúmať otázku, ako v globálnom kapitalizme a v situácii globálnej environmentálnej krízy vychovávať k občianstvu, ktoré je stále zakotvené predovšetkým v inštitútoch a inštitúciách národného štátu? V kontexte slovenských reálií sa tiež vynára ďalšia súvisiaca otázka: Čo má byť náplňou vzdelávania budúceho učiteľa výchovy k občianstvu?

Tieto otázky sú o to naliehavejšie, o čo viac sa ukazuje, že po takmer štvrťstoročí reforiem a transformácií vzdelávacieho systému majú absolventi všetkých stupňov škôl v SR  menej vedomostí než pred 20 rokmi, ale aj menej znalostí než absolventi škôl v iných krajinách. Dokonca sa množia prípady absolventov, ktorí sú funkčnými analfabetmi. Stav občianskej spoločnosti a politického systému zas ukazuje, že absolventi stredných a vysokých škôl nemajú neraz ani základné vedomosti o fungovaní politického systému ústavnej demokracie, o hodnotách a princípoch, na ktorých je tento systém postavený, ani nehovoriac. A to v situácii, keď sa vzhľadom na vzrastajúcu komplexnosť spoločnosti a stieranie hraníc medzi národnou, európskou a globálnou spoločnosťou nároky na občianske zručnosti a vedomosti, potrebné na uplatňovanie občianstva[6] a práv s ním spojených, neustále zvyšujú. Množiace sa patologické spoločenské javy a silnejúca podpora politickému extrémizmu, ktorý sa prejavuje aj výzvami na obmedzenie občianskych práv niektorým skupinám obyvateľstva, je potom už len pochopiteľným dôsledkom zlyhávania vzdelávacieho systému v otázke výchovy k občianstvu.

*

Pokus o zmysluplné formulovanie odpovedí na vyššie položené otázky musí nevyhnutne vychádzať z kritickej reflexie súčasnej situácie[7]. Medzi tie najzávažnejšie fenomény, ktoré je potrebné vziať do úvahy, patrí oslabovanie štátu, a tým zároveň aj inštitútu občianstva, prehlbovanie sociálnej nerovnosti a v neposlednom rade úpadok školstva. Spoločným menovateľom týchto javov je trhový fundamentalizmus[8], resp. procesy komodifikácie, marketizácie a reifikácie všetkých druhov spoločenských vzťahov a hodnôt[9].

Oslabovanie štátu je proces, ktorý začal najneskôr v 70. rokoch 20. storočia[10] a značne sa urýchlil v prvom desaťročí 21. storočia v dôsledku globalizačných procesov. Tie aj tým najmocnejším štátom vzali reálnu možnosť garantovať a v krajnom prípade vynucovať mnohé, v predchádzajúcich desaťročiach získané, občianske a neraz už aj ľudské práva[11]. Štát je pritom stále aj organizátorom a garantom vzdelávania[12] vo všeobecnosti a výchovy k občianstvu zvlášť. Oslabený štát, zbavený mnohých kompetencií, ale aj nástrojov a zdrojov na realizáciu skutočne suverénnej politiky, však čoraz častejšie nie je schopný chrániť ani sám seba a svoje záujmy a musí sa podriaďovať nátlaku a v mnohých prípadoch aj priamo diktátu nadnárodných korporácií. Komerčné subjekty dokážu žalobami na arbitrážnych súdoch v nejednom prípade vyradiť z platnosti aj výsledok hlasovania legitímne zvoleného zákonodarného orgánu[13], čo jasne ukazuje, že parlamenty ako orgány reprezentujúce demokratickú legitimitu štátnej moci už nedisponujú skutočnou legislatívnou suverenitou. Celkovo tak klesá schopnosť štátu garantovať ľudské a občianske práva, čo prispieva k prehlbovaniu právnej neistoty v spoločnosti a znejasňuje obsah inštitútu občianstva. Obeťou týchto tlakov sa už stalo aj množstvo sociálnych práv, ktoré však boli a sú predpokladom skutočného plnoprávneho občianstva (Sťahel 2012b). Vzniká tak otázka či možno občianstvo udržať aspoň ako teoretický koncept, keď sa v podmienkach deregulovaného kapitalizmu, resp. trhového štátu, oslabuje jeho obsah i vplyv, oslabuje sa štát, v rámci ktorého občianstvo vzniklo a ktorý štát svojou mocou chránil?

Kríza inštitúcie štátu a odbúravanie inštitútov sociálneho štátu prispievajú k prehlbovaniu sociálnej nerovnosti. Jej zhubný vplyv na udržateľnosť demokratického politického systému pritom presvedčivo popísal už J.-J. Rousseau[14]. Sociálny rozmer občianstva či doslova sociálne občianstvo (Keller 2005, 19) sa v Európe naplno rozvinulo po druhej svetovej vojne a stalo sa predpokladom vzniku skutočne občianskej spoločnosti a zároveň podmienkou jej stability a udržateľnosti. Práve utlmenie sociálnych konfliktov prostredníctvom inštitúcií štátu blahobytu (sociálneho štátu) v západnej Európe umožnilo v prvých dvoch desaťročiach po druhej svetovej vojne vybudovať stabilné politické systémy ústavnej demokracie. Predpokladom sociálneho občianstva však bol nedostatok pracovných síl, ktorý sa prejavil takmer úplnou zamestnanosťou. V takej situácii bolo zmysluplné požadovať od školského systému, aby „produkoval“ absolventov pre potreby trhu. Rozvoj výrobných technológii a nárast ich efektivity v kombinácii s presunom mnohých tradičných výrob v dôsledku globalizácie do iných krajín však viedli k tomu, že „trh“ potrebuje čoraz menej pracovníkov, a to nielen vo výrobe, ale aj v službách. To mení sociálnu štruktúru spoločnosti, v ktorej sa namiesto proletariátu čoraz viac rozširuje prekariát – čoraz početnejšia skupina ľudí v prekérnej životnej situácii, bez stálej práce, resp. zamestnania na plný úväzok a takmer bez šance ho niekedy získať – čoraz častejšie sa jej súčasťou stávajú aj vysoko vzdelaní ľudia – skupina sociálne vylúčených sa tak rozširuje. Zatiaľ síce disponuje občianskymi právami, ale ich sociálne práva sú čoraz viac okliešťované.

Odbúravanie sociálneho rozmeru občianstva redukciou sociálnych práv v predchádzajúcich dvoch desaťročiach obnovilo skúsenosť medzivojnových spoločností, ktorá ukazuje, že „samotné občianske práva nechránia ekonomicky slabších jednotlivcov a vrstvy“, ale práve naopak, „dokonca zdôvodňujú zbytočnosť takej ochrany“ (Keller 2005, 21). Prehlbovanie sociálnej nerovnosti má pritom preukázateľný vplyv na prehlbovane nerovnosti v prístupe k vzdelaniu a následne aj prehlbovaniu nerovnosti šancí, čo fakticky obmedzuje sociálnu mobilitu. Preto sa už aj v slovenskej spoločnosti objavuje fenomén dedičnej chudoby a sociálneho vylúčenia[15]. Nejde len faktické vylučovanie najchudobnejších zo spoločnosti, ale aj o to, že táto vrstva spoločnosti sa rozširuje o ľudí, ktorí ešte donedávna patrili do strednej vrstvy. Jadro občianskej spoločnosti pritom vždy tvorila stredná vrstva, ktorá však v dôsledku vyššie spomenutých javov zaniká aj v tradičných demokraciách. Inštitút občianstva sa oslabuje o sociálny rozmer, čo vyprázdňuje a formalizuje aj jeho ďalšie rozmery – právny a politický. Občianstvo podlieha erózii v dôsledku sústavného podkopávania jeho predpokladov prehlbovaním sociálnej nerovnosti.

*

Úpadok školstva má mnoho príčin a podôb. Okrem už spomenutých príčin, vyplývajúcich z krízy inštitúcie štátu a prehlbovania sociálnej nerovnosti v spoločnosti, je to tiež implementácia trhových princípov do organizácie školstva a aj do obsahu výchovy a vzdelávania. Preferovanie trhových princípov súťaže a konkurencie vo výchove[16] už v predškolských zariadeniach fakticky znemožňuje budúcim občanom osvojovať si princípy občianskej rovnosti a solidarity, na ktorých stojí inštitút občianstva a bez ktorých nie je skutočne občianska spoločnosť, teda spoločnosť plne inkluzívna, umožňujúca skutočnú občiansku participáciu všetkým obyvateľom, možná. Vzdelávací systém je ako celok vystavený ekonomickým a politickým tlakom, aby sa viac zameriaval na vytváranie zručností a návykov, umožňujúcich plnenie pracovných povinností, než na vytváranie zručností a návykov, ktoré umožňujú plnenie sociálnych a občianskych povinností.

Zavedenie trhových princípov do systému vzdelávania viedlo k ešte závažnejším, celú spoločnosť ovplyvňujúcim dôsledkom. Školstvo malo vždy aj platónsku úlohu selektovať populáciu, a tým vyhľadávať jednotlivcov s predpokladmi na zvládanie najzložitejších študijných odborov a pripravovať elity, ktoré budú schopné tieto odbory rozvíjať ďalej, a tak riešiť aj najzávažnejšie problémy spoločnosti. Ako upozorňuje profesor Koukolík, mentálne a kognitívne predpoklady na vysokoškolské štúdium má maximálne 13 % populácie[17], pre niektoré náročné odbory je toto percento ešte podstatne nižšie (Koukolík 2011, 8). Zavedenie systému financovania všetkých stupňov a typov škôl podľa počtu študentov však viedlo k tomu, že z výberu najnadanejších študentov sa stal nábor čo najväčšieho počtu študentov bez ohľadu na ich reálne schopnosti zvládnuť náročnosť štúdia. No aj systém financovania systematicky tlačí vzdelávacie inštitúcie do znižovania náročnosti štúdia, čo nakoniec znižuje celkovú úroveň vzdelávania[18]. Dôraz na praktické zručnosti, teda odbúravanie teoretických predmetov, tak síce otvára možnosť vysokoškolského štúdia pre väčšie percento populácie, ale zároveň to nevyhnutne znamená pokles jeho úrovne a v podstate sa otvára otázka jeho zmyslu.

Žijeme pritom v spoločnosti, ktorá stojí na vysoko abstraktných, teda teoretických princípoch, a to tak v oblasti techniky, ako aj vo sfére spoločenských vzťahov. Väčšina spoločnosti o nich ani len netuší, ale ich autá, počítače, mobilné telefóny a množstvo iných každodenných „samozrejmostí“ by bez ich znalostí neexistovalo, rovnako ako „samozrejmosti“ inštitútov rovnosti pred zákonom, všeobecného volebného práva či slobody slova, ktoré sú rovnako výsledkom stáročných vysoko abstraktných úvah a z nich odvodenej normativity. Vedecký výskum je vždy vysoko abstraktný a nemožný bez rozsiahlych teoretických znalostí. Bez nich sa ľahko môže stať, že budeme objavovať dávno objavené, resp., že spoločnosť stratí znalosti potrebné na udržanie úrovne komplexnosti, ktorú dosiahla. Čoraz zložitejšia technika, spoločenské vzťahy i civilizačné problémy vyžadujú zvládať čoraz väčší objem vedomostí i teórií, vzdelávací systém je však vystavený tlakom, ktoré požadujú zníženie jeho náročnosti, rozsahu i dĺžky. Tento vnútorný rozpor je tak jedným z najtransparentnejších vyjadrení potreby nanovo definovať samotný cieľ vzdelávania a výchovy, obzvlášť výchovy k občianstvu.

*

Úpadok školstva nie je len problémom Slovenska, jeho špecifikom v slovenskej spoločnosti je však to, že v SR sa vzdelanie ešte ani nestihlo stať všeobecne akceptovanou hodnotou a už čelí prevzdelanosti a úpadku kvality. Skutočne neuveriteľne rýchla modernizácia Slovenska v uplynulých 100 rokoch síce zabezpečila obrovský vzrast gramotnosti a neskôr aj vysokého školstva, ale vzdelanie je stále len hodnotou utilitárnou, resp. inštrumentálnou, čo je umocnené ideológiou trhového fundamentalizmu, ktorá vzdelanie redukuje na zručnosti, o ktoré má momentálne záujem „pracovný trh“. Profesor Ondrejkovič vyššie spomínané fenomény zhrnul nasledovne: „Vzdelanie sa dostalo do úlohy prostriedku, pomocou ktorého možno lepšie zarábať, získavať konkurencieschopnosť. Hlad po vzdelaní, odveká túžba ľudstva po poznaní a odhaľovaní tajov prírody i zákonitostí života sa stali vedľajšími, neraz i prekážajúcimi v honbe po kvantitatívnych pseudoukazovateľoch kvality[19]. Sebapresadzovanie, asertivita, najmä však ekonomický úspech, podnikateľská dravosť sa stali celkom otvorene najvýznamnejším cieľom vysokoškolského vzdelávania.“ (Ondrejkovič 2013, 64 – 65)

Súčasná verejná diskusia o vysokom školstve ukazuje, že nielen predstavitelia trhového sektora, ale často dokonca ani predstavitelia verejného sektora nechápu skutočný zmysel a úlohu univerzitného vzdelávania. Je to zjavné z neustáleho opakovania tvrdení, že školy neprodukujú[20] absolventov podľa požiadaviek trhu a že absolventi majú príliš málo praktických zručností a skúseností. Tie sú však skôr výsledkom výcviku, vzdelávanie a výchova však nie sú výcvikom. Vzdelanie a výchova reprodukujú kultúrnu, spoločenskú a politickú identitu spoločnosti, čo vedel už Aristoteles či Rousseau, a to problémy spoločností, v ktorých žili, nedosahovali ani zďaleka takú zložitosť a komplexnosť ako problémy súčasnej spoločnosti. Ako vo svojej reflexii krízy výchovy a vzdelávania[21] pripomína H. Arendtová: „Výchova je ten bod, v ktorom sa rozhodujeme, či milujeme svet tak, aby sme za neho prevzali zodpovednosť a chránili ho pred skazou, ktorá by sa stala nevyhnutnou, keby nebolo obnovy, keby nebolo nových a mladých.“ (Arendtová 1994, 120) Práve výchovou sa občianstvo, ale aj spoločnosť a štát obnovujú, re-kreujú svoju identitu prostredníctvom generačnej obmeny a medzigeneračného odovzdávania hodnôt a ideálov[22], čím sa udržuje kontinuita kultúrnej a politickej identity. Každá revolúcia, každý kolaps spoločnosti – politický, vojenský, ekonomický i environmentálny – je predovšetkým prerušením kontinuity, stratou identity.

Redukovať systém a zmysel vzdelávania na potreby trhu znamená redukovať človeka na tovar na trhu práce, navyše na tovar na jedno použitie, pretože po odchode firmy či zmene firmou používanej technológie sa človek bez hlbších teoretických vedomostí sám len veľmi ťažko preorientuje. Je odkázaný na niekoho, kto ho rekvalifikuje, teda vycvičí na novú technológiu. Ale človek nie je len homo oeconomicus ako pracovná sila a spotrebiteľ[23], je aj občanom, členom národa, komunity, spoločnosti a na všetky tieto sociálne role sa musí pripraviť. Je občanom ešte predtým, než vstúpi na „pracovný trh“, a zostáva občanom aj po tom, čo na ňom prestane pôsobiť, napr. z dôvodu, že firma, pre potreby ktorej bol „vycvičený“, premiestnila výrobu do inej krajiny. Požiadavka na „zreformovanie“ vzdelávacieho systému podľa požiadaviek trhu je absurdná nielen preto, že zmeny na trhu prebiehajú príliš rýchlo, aby na ne systém vzdelávania, ktorý má omnoho dlhší cyklus, než je ten ekonomický, mohol zmysluplne reagovať, ale aj z dôvodu, že systém verejného vzdelávania nevznikol kvôli požiadavkám a potrebám trhu[24]. Práve za takto kladenými požiadavkami možno identifikovať ideológiu trhového fundamentalizmu, ktorá človeka vidí primárne ako pracovnú silu a sekundárne ako spotrebiteľa, ale rozhodne nie ako plnoprávneho občana, ktorý je základom spoločnosti a štátu. Suverénneho štátu, ktorý nie je len politickým nástrojom na vytváranie predpokladov pre ďalšie zvyšovanie efektívnosti hospodárskej produkcie (zlepšovanie podnikateľského prostredia), ale predovšetkým a primárne je nástrojom organizácie spoločnosti a ochrany jej členov. Tak, ako štát vytvoril inštitútom občianstva priestor pre emancipáciu jednotlivca spod vplyvu tradičných väzieb (rodu, klanu, kmeňa, cirkvi, cechu[25]), mal by teraz vytvárať aj predpoklady pre emancipáciu spod vplyvu trhu[26]. Napríklad systémom výchovy k občianstvu, zdôrazňujúcim, že človek je občanom, a aj keď je už pre pracovný trh nezaujímavý, má práva, ale aj povinnosti, ktoré sú dôležitejšie ako práva a povinnosti trhového subjektu.

Požiadavka na praktickú orientáciu univerzitných študijných odborov, v rátane pedagogických, degraduje tieto odbory na odborný výcvik, čo je v rozpore so zmyslom a poslaním univerzitného štúdia. Navyše pri učiteľskom odbore výchovy k občianstvu prakticky znemožňuje plniť jeho poslanie, pretože normativita spojená s inštitútom občianstva nemôže byť odvodená z praxe. Bez vzdelávania a výchovy v zmysle ideálov inštitútu občianstva bude nakoniec ohrozená aj udržateľnosť politického systému ústavnej demokracie. Tieto ideály a normativita nimi vyjadrená sú zdôvodnené predovšetkým filozoficky. Bez znalostí filozofickej argumentácie, ktorá je východiskom inštitútu občianstva ako fundamentálnej zložky systému ústavnej demokracie, sa výchova k občianstvu stáva len prázdnou formalitou, resp. nie príliš jasne zdôvodneným ideologickým školením. Preto je kľúčové práve vzdelávanie súčasných aj budúcich učiteľov výchovy k občianstvu, a to aj v oblasti filozofického zdôvodnenia občianstva a inštitútov s ním spojených. Jeho redukovanie na komunikačné zručnosti a zručnosti v používaní informačných technológií na úkor skutočných znalostí princípov, z ktorých je inštitút občianstva odvodený, ohrozuje z dlhodobého hľadiska existenciu politického a ústavného systému.

*

Podľahnúť tlakom, ktoré požadujú, aby školstvo pripravovalo absolventov podľa potrieb trhu, znamená pripustiť, že občanom je iba ekonomicky aktívny človek. Obmedzenie nielen sociálnych, ale aj politických a možno nakoniec aj ľudských práv by potom bolo už len otázkou času. Preto treba upozorniť na potenciálne nebezpečenstvo, ktoré pre demokratický politický systém znamená trhovo orientovaný vzdelávací systém. Trh totiž nie je organizovaný na demokratických princípoch, ekonomické rozhodnutia nie sú výsledkom demokratických procedúr a orgány a jednotlivci, ktorí tieto rozhodnutia prijímajú, za nich ani nenesú politickú a sociálnu zodpovednosť.

V súčasnosti je človek občanom predovšetkým mimo pracovného trhu – a to aj predtým a aj dlho potom, ako prestane byť tovarom na trhu práce. O tom, ako bude spoločnosť vyzerať, stále do veľkej miery rozhoduje človek ako občan a až potom ako pracovná sila, no čoraz významnejšie ako spotrebiteľ. Občianske práva aj povinnosti sa (aspoň zatiaľ) týkajú aj človeka bez zamestnania, hoci sa objavujú hlasy, ktoré volajú po obmedzení občianskych práv iba na ľudí, aktívnych na pracovnom trhu. Mnoho zamestnávateľov sa však správa, akoby ich zamestnanec nebol plnohodnotným občanom, resp. ako keby v pracovnom procese či na pracovisku občianske práva neplatili[27]. Vzhľadom na pokračujúci rozvoj automatizácie zvyšujúci efektivitu výroby zároveň začína byť čoraz jasnejšie, že už v blízkej budúcnosti nebude trh potrebovať, a teda ani schopný zamestnať, značnú časť práceschopného obyvateľstva. Inštitúty spoločnosti práce, teda spoločnosti, ktorá predpokladala takmer úplnú zamestnanosť a stratu zamestnania považovala za dočasnú situáciu v živote človeka-občana, nebudú v zmenenej spoločnosti ďalej účinné. Dokonca môžu pôsobiť rozvratne, pretože spoločnosť deklarujúca právo na prácu ako jedno zo základných občianskych práv nebude dlhodobo schopná vytvárať predpoklady pre jeho naplnenie. Značná časť dnešných študentov bude bez riadnej práce možno aj väčšinu svojho života[28]. Čo teda má byť v súčasnej situácii cieľom výchovy a cieľom výchovy k občianstvu zvlášť? S meniacim sa charakterom štátu i spoločnosti, prehlbujúcou sa sociálnou nerovnosťou, rastúcou chudobou, zvyšujúcim sa počtom sociálne vylúčených, rastúcim percentom funkčných analfabetov ako dôsledku upadajúceho verejného školstva, čoraz viac determinovaného záujmami trhu a nie potrebami spoločnosti, rastie aj naliehavosť otázky, či bude možné udržať koncept občianstva a občianskej spoločnosti aspoň ako funkčnú právnu a politickú fikciu, resp. rawlsovskú realistickú utópiu, teda ideál, o ktorý by sa spoločnosť mohla usilovať, aj keby bol prakticky nedosiahnuteľný?

Štát a občianstvo vznikli a v rozličných historických obdobiach nadobúdali konkrétnu podobu podľa toho, akým hrozbám aktuálne čelili. Cieľ výchovy k občianstvu by mal aj v súčasnosti reflektovať hrozby, ktorým spoločnosť aktuálne čelí, ale predovšetkým tie, ktorým s veľkou pravdepodobnosťou bude čeliť v blízkej i vzdialenejšej budúcnosti. Primárnym cieľom je vždy udržateľnosť spoločnosti. Spoločnosť zostáva spoločnosťou a jej občan si zachováva svoj status, iba ak sa zachováva kontinuita sociálneho, ekonomického a politického vývoja[29]. Súčasné spoločnosti sú ohrozené hospodárskou a environmentálnou krízou[30]. Ich nezvládnutie zmení základné predpoklady udržania kontinuity súčasných spoločností. Dôsledky klimatických zmien a meniaceho sa chemického zloženia atmosféry a oceánov (IPCC 2013) sa už prejavujú zvyšujúcim sa počtom občianskych i medzištátnych konfliktov[31] a je veľmi pravdepodobné, že v nasledujúcich desaťročiach bude tento trend pokračovať[32]. Občianska solidarita a angažovanosť bude potrebnejšia omnoho viac než kedykoľvek v minulosti a ak si majú súčasné spoločnosti zachovať kontinuitu, budú musieť radikálne zmeniť svoje základné organizačné imperatívy. Súčasnú situáciu totiž možno charakterizovať ako rozpor medzi imperatívom rastu ako súčasti ideológie trhového fundamentalizmu a imperatívom udržateľnosti – sociálnej, kultúrnej, energetickej či environmentálnej – ako základného imperatívu každého spoločenstva či inštitúcie.

Cieľom výchovy k občianstvu by teda mala byť udržateľnosť spoločnosti, občianstva i politického systému. Vzhľadom na aktuálne hrozby by jeho súčasťou mali byť vedomosti, ktoré umožnia pochopiť charakter a podstatu týchto hrozieb a zároveň dajú aspoň základné predpoklady, umožňujúce ich zvládnutie. Ako upozorňuje profesor Šmajs, systém výchovy a vzdelávania je potrebné reformovať, nie však podľa požiadaviek trhu, ale v zmysle rozšírenia možnosti pochopenia hrozieb, súhrnne označovaných ako globálna environmentálna kríza, ich príčin a možných riešení. Zdôrazňuje, že „nepotrebujeme rozvíjať ľudské myslenie s cieľom vychovávať výrobcov orientovaných na výkon, ale ekologicky zodpovedných občanov planetárnej kultúry, ktorí budú kompetentní riešiť terajšiu krízu“ (Šmajs 2006, 192). No kompetencie, potrebné na prekonanie tohto najvážnejšieho ohrozenia, ktorému ľudstvo ako celok čelí, nemôžu byť len technické[33], ale musia byť predovšetkým svetonázorovo a morálne fundované, a teda filozoficky zdôvodnené, pretože „v spoločnosti, ktorá sa nestará o primerané filozofické vzdelanie budúcich politikov ani verejnosti, nutne zlyhávajú nielen jej voliči, ale aj volené politické reprezentácie“ (Šmajs 2011, 141). V systéme všeobecného volebného práva, pasívneho i aktívneho[34], je požiadavka na primeranú svetonázorovú a filozoficky fundovanú orientáciu cieľa výchovy k občianstvu[35] základným predpokladom udržania funkčnosti politického a spoločenského systému. Predmetom filozofickej i politickej diskusie je potom práve otázka, čo v určitom období spoločnosť považuje za skutočné hrozby a potreby, čo je nevyhnutné spojené s hľadaním a filozofickým fundovaním adekvátneho svetonázoru.

*

Všetky doterajšie známe civilizácie zanikli, pretože nezvládli krízy, ktorým boli vystavené v dôsledku nezvládnutia svojho vlastného rastu. V posudzovaní spoločenského usporiadania a civilizačnej vyspelosti by tak udržateľnosť, schopnosť zachovania kontinuity mala byť považovaná za vyššiu hodnotu ako rast. Vyspelosť civilizácie preto treba posudzovať podľa schopnosti prežiť obdobia krízy a úpadku, nie podľa vrcholných diel a produktov obdobia rozkvetu. Z reflexie príčin kolapsov dávnych civilizácií i súčasných štátov potom možno usúdiť, že  cieľom výchovy k občianstvu by mali byť občianske zručnosti a administratívno-organizačné schopnosti, ktoré umožňujú zabezpečovať obyvateľstvu aspoň minimálnu úroveň ochrany, obrany a zásobovania základnými potravinami a pitnou vodou a ich spravodlivú distribúciu.

 

Príspevok je čiastkovou prezentáciou výsledkov výskumnej úlohy KEGA č. 048UKF-4/2012 „Výchova k občianstvu v európskom kontexte – inovácia študijného programu“, ktorá sa rieši na Katedre filozofie na FF UKF v Nitre.


doc. Richard Sťahel, PhD, podporovateľ DAV DVA

doc. Richard Sťahel, PhD je slovenský filozof, ktorý sa zameriava na dejiny filozofie 20. storočia, politickú filozofiu, filozofiu práva a štátu a environmentalizmus.  Pôsobí ako vedúci Katedry filozofie FF UKF v Nitre. Od roku 2017 je docentom. Richard Sťahel v rozhovore pre DAV DVA. Kniha je filozofickou analýzou vybraných prúdov environmentálneho myslenia. Pozostáva zo štyroch kapitol, z ktorých každá prezentuje výsledok filozofického skúmania určitého prúdu v dejinách environmentálneho myslenia a prípadne aj jeho širších spoločenských dôsledkov.

 

RACIONALITA VÝCHOVY K OBČIANSTVU V IRACIONÁLNEJ SPOLOČNOSTI

Kompletná bibliografia na Katedre filozofie FF UKF v Nitre a verejne dostupné články na Academia.edu


LITERATÚRA

ARENDTOVÁ, H. 1994. Krize kultury. Praha: Mladá Fronta.

ARISTOTELES (1988): Politika. Bratislava: Pravda.

ARISTOTELES (2011): Etika Nikomachova. Bratislava: Kalligram.

HSIANG, S. M. et al. 2013. Quantifying the Influence of Climate on Human Conflict. In: Science 341, (23. september 2013) Online:  http://dx.doi.org/10.1126/science.1235367

HORKHEIMER, M. 1999. Spoločenská úloha filozofie. In: Filozofia, roč. 54, č. 2, s. 114 – 125.

IPCC. 2013. Summary for Policymakers. In: Stocker, T. F. – Qin, D. – Plattner, G.-K. – Tignor, M. – Allen, S. K. – Boschung, J.  – Nauels, A. – Xia, Y. – Bex, V. – Midgley, P. M. (eds.): Climate Change 2013: The Physical Science Basis. Contribution of Working Group I to the Fifth Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate Change.  Cambridge University Press, Cambridge, United Kingdom and New York, NY, USA.

KELLER, J. 2005. Soumrak sociálního státu. Praha: SLON.

KOUKOLÍK, F. 2011. Esej o vzdělávání v České republice. In: Co s nimi? Chtějí vysoké školy nakládat s maturitními výsledky? Sborník. Praha: Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání, s. 7 – 11.

MILL, J. S. 2005. Úvahy o zastupiteľskej vláde. In: Logika liberalizmu. Bratislava: Kalligram, s. 188 – 469.

MRAVCOVÁ, A. 2011. Negatívne dôsledky konzumizmu na životné prostredie a kultúru. In: Špirko, D. (ed.): Aktuálne problémy humanitných a socioekonomických vied ´11: zborník príspevkov z medzinárodného interdisciplinárneho vedeckého kolokvia. Ústav manažmentu STU v Bratislave 23.9.2011. Bratislava: STU, s. 61 – 68.

MRAVCOVÁ, A. 2013a. Význam globálneho vzdelávania v pohľade na environmentálnu krízu. In: Špirko, D. (ed.): Aktuálne problémy humanitných a socioekonomických vied ´13: zborník príspevkov z medzinárodného interdisciplinárneho vedeckého kolokvia. Ústav manažmentu STU v Bratislave 10.9.2013. Bratislava: STU, s. 11 – 16.

MRAVCOVÁ, A. 2013b. Problematika občianskej participácie mládeže v EÚ a dôrazom na inštitút euroobčianstva a európsku mládežnícku politiku. In: Svitačová, E. a kol.: Mládež – Občianstvo – Politika. Nitra: SPU.

NAESS, A. 1996. Ekologie, pospolitost a životní styl. Náčrt ekosofie. Tulčík: Abies.

ONDREJKOVIČ, P. 2013. Bieda vysokého školstva sa nazýva Boloňa. In: Slovenská politika po roku 1993 v sociologickej reflexii. Zborník referátov z Výročnej konferencie Slovenskej sociologickej spoločnosti pri SAV, ktorá sa konala dňa 13. apríla 2012. Bratislava: Slovenská sociologická spoločnosť pri SAV, s. 63 – 69.

RAWLS, J. 2007. Spravodlivosť ako férovosť. Bratislava: Kalligram.

SOROS, G. 1999. Kríza globálneho kapitalizmu. Otvorená spoločnosť v ohrození. Bratislava: Kalligram.

SŤAHEL, R. 2011. Štát ako predpoklad a garant občianskych slobôd. In: Špirko, D. (ed.): Aktuálne otázky spoločenských a humanitných vied ´11: zborník príspevkov z medzinárodného interdiscilinárneho vedeckého kolokvia, Bratislava 23. september 2011. Bratislava : STU, s. 81 – 86.

SŤAHEL, R. 2012a. Ambivalentnosť vzťahu štátu a slobody. In: Sucharek, P. (ed.): Sloboda a jej projekcie: zborník vedeckých príspevkov z jubilejného 10. výročného stretnutia Slovenského filozofického združenia spojeného s medzinárodnou konferenciou konanou v dňoch 18. – 20. septembra 2011 v kongresovom centre SAV Academia Stará Lesná. Prešov: PU, s. 308 – 313.

SŤAHEL, R. 2012b. Výchova k občianstvu ako problém politickej filozofie. In: Čupková, L. – Skačan, J. (eds.): Filozofia, kultúra a spoločnosť v 21. storočí: recenzovaný zborník vedeckých článkov. Nitra: UKF, s. 83 – 90.

SŤAHEL, R. 2012c. Výchova k občianstvu u J. J. Rousseaua. In: Špirko, D. (ed.): Občan a dnešok : zborník abstraktov z vedeckého kolokvia. Katedra filozofie FF UKF v Nitre, Nitra 14. 11. 2012. Nitra: UKF, s. 13 – 14.

ŠMAJS, J. 2006. Ohrozená kultúra: od evolučnej ontológie k ekologickej politike. Banská bystrica: PRO.

ŠMAJS, J. 2011. Potřebujeme filosofii přežití? Brno: Doplněk – Masarykova univerzita.

ŠMIHULA, D. 2010.  Teória štátu a práva. Bratislava: EPOS.

ŠPIRKO, D. 2013. Environmentálna zodpovednosť – antropocentrizmus, biocentrizmus a humanizmus. In: Špirko, D. (ed.): Aktuálne problémy humanitných a socioekonomických vied ´13: zborník príspevkov z medzinárodného interdisciplinárneho vedeckého kolokvia. Ústav manažmentu STU v Bratislave 10.9.2013. Bratislava: STU, s. 53 – 60.

VAN PARIJS, PH. 2005. Základní příjem pro všechny. In: Filosofický časopis, roč. 53, č. 3, s. 443 – 457.


[1] Občianska spoločnosť vzniká ako opak stavovskej spoločnosti, rozdelenej na dedičné stavy, v ktorej má výsadné postavenie aristokracia alebo oligarchia. Aj staroveké demokracie boli stavovskými spoločnosťami, v ktorých bol status občana exluzivitou, privilégiom priznaným len menšej časti populácie, ktoré nevylučovalo inštitút otroctva. V mnohých prípadoch bolo otroctvo dokonca ekonomickým predpokladom vzniku demokracie. Ani moderné demokracie vznikajúce na prelome 18. a 19. storočia nepriznali status občianstva naraz všetkým obyvateľom, vylučovali z neho prevažnú časť nemajetného obyvateľstva a ženy, ale pripúšťali tiež existenciu otroctva a obchodovania s ľuďmi. Súčasný koncept občianstva, ktorý vznikol po druhej svetovej vojne a bol významne ovplyvnený filozofiou ľudských práv a ľudsko-právnou agendou zahrnutou do Charty OSN, naopak, počíta s inkluzivitou všetkých obyvateľov, tzn., že v teoretickej a právnej rovine občianstvo a občianske práva nie sú priznané len časti populácie a nie sú podmieňované pôvodom, sociálnou situáciou, pohlavím a dokonca ani vzdelaním. Súčasné spoločnosti, vrátane tej slovenskej, sú však vystavené pokračujúcemu procesu oligarchizácie, ktorý z ekonomickej expandoval do ostatných sfér spoločnosti.

[2] Občianstvo je v súčasnosti ponímané predovšetkým ako politický a právny inštitút, ktorý je viazaný na konkrétny štát a právny systém. Je výsledkom politického vývoja, resp. boja za občianske práva a najčastejšie je chápané ako rovnoprávne členstvo v určitej politickej komunite. (Šmihula 2010, 100 – 101) Po väčšinu dejín však bolo občianstvo privilégiom, výsadou, ktorá bola podmienená nielen pôvodom, ale aj majetkom a vojenskou službou, neskôr vzdelaním či platením daní a ako také bolo vždy spojené s povinnosťami, predovšetkým s brannou povinnosťou, ale v niektorých krajinách aj v súčasnosti volebnou povinnosťou. Občianstvo sa neraz aj kupovalo – peniazmi alebo vojenskou službou – čo dokazuje, že malo charakter špecifického statusu a zároveň právnej ochrany jeho držiteľa na území štátu i mimo neho. Po faktickom stotožnení štátneho občianstva a štátnej príslušnosti, ku ktorému došlo v druhej polovici 20. storočia, sa občianstvo stalo samozrejmosťou čo devalvovalo jeho hodnotu. Odpojenie právneho statusu občana od povinností, ktorými bol tradične podmienený, jeho automatické udeľovanie všetkým obyvateľom bez nutnosti preukázať akékoľvek vedomosti o jeho obsahu a aspektoch, ho znevážili ešte viac. Veď už na získanie vodičského preukazu treba preukázať znalosť príslušných predpisov, práv a povinností účastníka cestnej premávky. Nič také sa ale nevyžaduje pri získaní občianstva, a to napriek tomu, že dôsledky neuváženého nakladania napr. s právom voliť alebo byť volený, môžu byť omnoho ďalekosiahlejšie než pri cestnej premávke.

[3] Aristoteles v Etike Nikomachovej tvrdí, že občanov má formovať veda o štáte (Aristoteles 2011, 44), a preto považuje výchovu k občianstvu za súčasť politickej vedy (Aristoteles 2011, 136). V nadväzujúcom spise Politika potom priamo uvažuje o občianskych cnostiach a spôsoboch a obsahoch výchovy, ktorým sa majú tieto cnosti u budúcich občanov budovať, a dokonca, podobne ako Platón, tvrdí, že „sa zákonodarca má starať predovšetkým o výchovu mládeže. Kde sa to v štátoch nerobí, škodí to ústavám, lebo ľudia musia byť vychovávaní so zreteľom na práve platnú ústavu“ (Aristoteles 1988, 259). A v tejto súvislosti odmieta aj súkromné vzdelávanie, pretože „spoločné úlohy musia mať spoločnú prípravu“ (Aristoteles 1988, 259). A spoločnou úlohou v demokratických štátoch je práve občianstvo.

[4] Ďalšími princípmi sú predovšetkým princíp solidarity, princíp spravodlivosti a princíp ochrany menšín – žiaden z nich nemožno odvodiť z empirického popisu spoločnosti. Sú prevažne výsledkami dlhodobých historických bojov o uznanie.

[5] „Ak sa majú občania dobre usporiadanej spoločnosti navzájom uznávať ako slobodní a rovní, základné inštitúcie ich musia vzdelávať v tejto koncepcii samej, ako aj verejne preukazovať a posmeľovať uvedený ideál politickej spravodlivosti. Úloha vzdelávania prináleží k tomu, čo sme nazvali širokou úlohou politickej koncepcie.“ (Rawls 2007, 96)

[6] Súčasné občianstvo má štyri až päť rovín. V SR je to úroveň obce, samosprávneho kraja, celoštátna úroveň a úroveň európskeho občianstva, ktorá súvisí s členstvom SR v EÚ. Pokračujúca globalizácia a globálne hrozby ako globálna hospodárska a environmentálna kríza, ale aj zakotvenie niektorých základných princípov ľudských a občianskych práv v dokumentoch, ako napr. Charta OSN, k tomu pridávajú aj úroveň globálneho občianstva. K tomu pozri viac (Mravcová 2013a). Týmto úrovniam občianstva by mala zodpovedať aj výchova k nemu, tá však prebieha len parciálne a aj to iba na základných a stredných školách, na vysokých školách takmer úplne absentuje, a to aj pri humanitne a spoločensko-vedne zameraných odboroch (Mravcová 2013b). Výsledkom sú síce odborne a vedecky erudovaní absolventi, ktorí však o zmysle, úlohách a podobách občianstva nevedia prakticky nič.

[7] Nadväzujem tu na myšlienku M. Horkheimera, podľa ktorej je spoločenskou úlohou filozofie kritika jestvujúceho. „Hlavným cieľom kritiky je zabrániť tomu, aby sa ľudia stratili v ideách a spôsoboch správania, ktoré im ponúka spoločnosť v jej súčasnej organizácii. … Filozofia odhaľuje rozpor, do ktorého sa dostávajú, pokiaľ sú v bežnom živote nútení pridŕžať sa izolovaných ideí a pojmov.“ (Horkheimer 1999, 121)

[8] Pojem trhový fundamentalizmus zaviedol G. Soros a označil ním ideológiu vychádzajúcu z presvedčenia, že „všetky spoločenské aktivity a kontakty“ by sa „mali vnímať ako transakčné, zmluvne založené vzťahy hodnotené jednoduchých spoločným menovateľom – peniazmi“ (Soros 1999, 25). Hlavným organizačným imperatívom spoločnosti sa v zmysle tejto ideológie stáva snaha o maximalizáciu zisku. Podľa Sorosa však „dnešný trhový fundamentalizmus je väčšou hrozbou pre otvorenú spoločnosť ako akékoľvek totalitné ideológie“ (Soros 1999, 21), pretože „nepriateľský vpád trhovej ideológie do oblasti mimo obchodu a ekonomiky má deštruktívny a demoralizujúci spoločenský efekt“ (Soros 1999, 25).

[9] Všetko, vrátane schopností a vedomostí, očakávaní a záujmov, ale tiež slabostí a chorôb (zdravotné poisťovne) jednotlivcov sa stáva komoditou. Štát, v ktorom sú všetky typy vzťahov a hodnôt redukované na komoditu, ktorej ocenenie je len v kompetencii trhu, sa mení na trhový štát. Ľudské a občianske práva sú však v takomto type štátu chránené len formálne, fakticky sa stávajú komoditou dostupnou len čoraz užšiemu okruhu oligarchie. Je paradoxom, že už aj občanmi volení politici občanov rétoricky redukujú na objekty trhu práce, tovar, ktorý sa má navyše vedieť sám čo najlepšie predať, čím ukazujú, že občana nevnímajú ako osobu vedomú si svojich práv a schopnú sa ich účinne domáhať.

[10] Už vtedy napr. A. Naess upozorňoval, že „klesá politický vplyv demokratických inštitúcií – značnú časť vplyvu na vlastné rozhodovanie totiž prevzali mocné nátlakové skupiny“ (Naess 1996,  190).

[11] K tejto problematike pozri viac (Sťahel 2011 a 2012a).

[12] Dokonca ustanovuje povinnú školskú dochádzku, a to priamo v ústave. V Ústave SR je pritom pojem povinnosti použitý celkovo iba štyrikrát.

[13] Vôľa občanov vyjadrená vo voľbách je rozhodnutiami arbitrážnych súdov už vopred zneuznaná. Známe sú už aj prípady, keď komerčný subjekt žaluje zákonodarný orgán o náhradu domnelého ušlého zisku, ktorý by údajne subjekt mohol dosiahnuť, ak by si zákonodarný orgán nedovolil zmeniť legislatívu.

[14] K tomu pozri viac (Sťahel 2012c).

[15] Ukazuje sa tak, že občianska spoločnosť nevznikne len tým, že sa všetkým obyvateľom štátu priznajú občianske práva. To je síce dôležitý prvý krok, ale ani formálne priznanie všetkých mysliteľných občianskych práv nezabezpečí, že zo spoločnosti nebudú fakticky vylúčené celé skupiny obyvateľstva.

[16] H. Jonas zdôrazňuje, že „výchova dieťaťa zahŕňa jeho uvedenie do sveta ľudí, počínajúc rečou a následne sprostredkovaním celého kontextu spoločenských názorov a noriem, ktorých osvojením sa jedinec stáva členom širšieho spoločenstva“ (Jonas 1997, 158), pričom konečným cieľom výchovy je „samostatnosť indivídua, ktorá bytostne zahŕňa schopnosť prevziať zodpovednosť“ (Jonas 1997, 165).

[17] V posledných rokoch nastupuje na vysoké školy v SR približne 60 % populačného ročníka. Pritom treba tiež vziať do úvahy, že každý rok odchádza zo Slovenska študovať na univerzity v zahraničí niekoľko tisíc absolventov stredných škôl.

[18] Zavedenie trhových princípov do systému vzdelávania má opačné dôsledky, než predpokladá ideológia trhového fundamentalizmu.

[19] Dobrým príkladom môžu byť úvahy o hodnotení škôl podľa zamestnanosti ich absolventov, teda podľa kritérií trhu, nie podľa potrieb spoločnosti. Démonizovanie počtu študentov odborov sociálnej práce či politológie v čase rastúcich patologických javov v spoločnosti je len flagrantnou ukážkou redukovania komplexnosti spoločenských vzťahov a z nich vyplývajúcich potrieb na vzťahy a potreby trhové. To, že spoločnosť v dôsledku zle nastavených priorít a pravidiel nedokáže absolventov politológie alebo sociálnej práce zaplatiť, neznamená, že ich spoločnosť nepotrebuje. Skôr je zarážajúce, že o prevzdelanosti verejne hovoria tí istí ľudia, ktorí hovoria o potrebe budovania vzdelanostnej spoločnosti. Pritom prevažná väčšina z takmer 25 000 volených zástupcov ľudu v SR nemá žiadne politologické či aspoň spoločensko-vedné vzdelanie, vykonávajú teda činnosť, na ktorú nemajú vzdelanie, čo je v príkrom rozpore s hlavnou myšlienkou konceptu vzdelanostnej spoločnosti. Navyše tak vznikajú paradoxy, keď starosta aj obecní poslanci ako reprezentanti obce, ktorá je zriaďovateľom školy v obci, môžu byť negramotní a dokonca súdne trestaní, ale každý učiteľ na škole v obci musí mať vysokoškolské vzdelanie a pravidelne predkladať čistý výpis z registra trestov.

[20] Už len samotné používanie pojmu produkcie v súvislosti s absolventmi škôl poukazuje na to, že školy sú vnímané ako výrobné podniky a ich absolventi sú považovaní za ich produkt, tovar, teda veci, voľne obchodovateľné na pracovnom trhu. Reifikácia tak prebieha už v diskurze a pokračuje v každodennej praxi.

[21] Chápe ich ako súčasť širšej krízy, krízy autority a v konečnom dôsledku politického systému, resp. všeobecnej krízy moderného sveta.

[22] Mnohé z tzv. rozvojových krajín nemajú problém najímať technických i vojenských expertov zo zahraničia či nakupovať zahraničné technológie, ale chápu, že pre zachovanie vlastnej kultúrnej a politickej identity a udržanie stabilnej spoločnosti musia mať medzigeneračné odovzdávanie hodnôt a ideálov plne pod kontrolou. Technológie i technikov možno získať v zahraničí, nie však dobre fungujúcu spoločnosť. Tú dokážu vytvoriť a udržiavať iba občania, ktorí si osvojili jej hodnoty a ideály, nie zahraniční experti a poradcovia. Je to zreteľné práve na kolapsoch mnohých rozvojových krajín, ktoré síce majú ústavy napísané v zmysle najlepších tradícií konštitucionalizmu, zaručujúcich vysoký štandard občianskych práv a mnohé aj dostatok absolventov renomovaných zahraničných univerzít, napriek tomu sa v krízových situáciách nevyhli kolapsom a degenerovaniu do diktatúr, alebo tribalizmu a desaťročia trvajúcim krvavým konfliktom „všetkých proti všetkým“.

[23] K negatívnym dôsledkom konzumizmu na životné prostredie a kultúru viac in (Mravcová 2011).

[24] Univerzity nevznikli z podnetu trhu a po väčšinu času svojej existencie neplnili potreby a požiadavky trhu. Požiadavky firiem, ktoré u nás budú pôsobiť 10 alebo maximálne 20 rokov, treba posudzovať v kontexte toho, že občan bude v krajine žiť 70 a možno až 90 rokov. Z hľadiska vitálnych potrieb spoločnosti je podriaďovanie obsahu a cieľa požiadavkám trhu kontraproduktívny a pre dlhodobú stabilitu spoločnosti nebezpečný redukcionizmus.

[25] Pozri (Sťahel 2011).

[26] Snaží sa o to napr. Ph. Van Parijs koncepciou nepodmieneného univerzálneho základného príjmu, na úrovni základného minima (Van Prijs 2005), ktorá sa fakticky snaží o koncipovanie modelu spoločnosti umožňujúceho vymanenie  sa jednotlivca a jeho slobody z pod determinizmu trhu a jeho pravidiel. Súčasný ústavný systém totiž síce garantuje právo na život a aj právo na prácu, ale v podstate nerieši ako má byť naplnené právo na život, keď jednotlivec nemá možnosť získať stále zamestnanie. Za nenaplnenie práva na prácu je navyše penalizovaný ten, komu toto práva štát ústavne garantuje, ale nie je schopný ho reálne naplniť.

[27] Napr. viac či menej skryté formy kontroly korešpondencie, obmedzovanie slobody slova, obmedzovanie osobnej slobody a dôstojnosti opakovanými osobnými prehliadkami, perzekvovanie odborového združovania, kolektívneho vyjednávania či dokonca obmedzovanie možnosti vykonávať biologické potreby atď. Pritom je zaujímavé, že zamestnávatelia od svojich zamestnancov vyžadujú striktné dodržiavanie legislatívy a firemných predpisov. Ukazuje sa tak, že rovnosť pred zákonom ako základný aspekt občianstva zďaleka nie je všeobecne akceptovaná.

[28] Už v súčasnosti sa v krajinách s vysokou nezamestnanosťou mládeže ako sú Grécko alebo Španielsko ukazuje, že z prostredia dlhodobo nezamestnaných absolventov stredných i vysokých škôl sa regrutujú najradikálnejší členovia ultrapravicových i ultraľavicových skupín, ktoré nielenže spochybňujú legitimitu politického systému ústavnej demokracie, ale aktívne sa snažia o jeho odstránenie, neraz aj násilnými akciami.

[29] Jedným z problémov slovenskej spoločnosti je práve to, že kontinuita jej vývoja bola v posledných sto rokoch toľkokrát prerušená politickými prevratmi, vojnovými udalosťami a štátoprávnymi transformáciami, že v podstate každá z generácií, žijúcich v tomto období, zažila niekoľko takýchto zlomov. Každý z nich mal pritom aj zásadný vplyv na obsah a podobu inštitútu občianstva, takže nejaká tradícia občianstva a občianskych cností jednoducho nemala kedy vzniknúť, nieto ešte zakoreniť sa v spoločnosti tak, aby ju prípadné ďalšie krízy nemohli oslabiť alebo úplne vyvrátiť.

[30] Obe sú dôsledkom živelného rastu populácie, produkcie a spotreby ako základného imperatívu súčasných spoločností, preferovaného ideológiou trhového fundamentalizmu, resp. hospodárskeho rastu. Ako však už v 70. rokoch 20. storočia upozornil A. Naess, „ideológia hospodárskeho rastu je v súlade so záujmami výrobcov. Pokiaľ verejnosť nezačne odmietať ideológiu rastu, nebude možné plytvanie zdrojmi účinne kritizovať“ (Naess 1996, 202). Verejnosť ho bude môcť odmietať až vtedy, ak ju pochopí ako jednu z príčin globálnych krízových fenoménov, a tým aj ako protikladnú jej vitálnym záujmom.

[31] Prebiehajúce konflikty v Darfúre, v krajinách severnej Afriky a v Sýrii sú prinajmenšom sčasti spôsobené klimatickými zmenami a prudkým populačným rastom, následkom ktorých sa v týchto oblastiach dlhodobo prehlbuje nedostatok pitnej vody a základných potravín.

[32] Ak bude ľudská populácia aj v budúcnosti na klimatické výkyvy reagovať podobne ako v minulosti, možno očakávať, že priemyselnou civilizáciou spôsobené klimatické zmeny, ktoré budú veľmi pravdepodobne rýchlejšie a rozsiahlejšie než v minulosti, budú sprevádzané podstatným nárastom osobných aj skupinových konfliktov (Hsiang 2013).

[33] Systém vzdelávania, ktorý sa čoraz viac spolieha na elektronické pomôcky a informačné technológie, produkuje absolventov, ktorí nebudú schopní obstáť v spoločnosti nedostatku, v ktorej budú výpadky dodávok elektrickej energie viac ako pravdepodobné. Študenti, ktorí už teraz nie sú schopní získavať informácie inak než elektronicky, pretože ich k tomu vedie systém vzdelávania už od predškolských zariadení, bez elektrickej energie nebudú schopní vyhľadávať si základné informácie a poznatky, ani riešiť každodenné existenčné problémy. Ako upozorňuje J. Lovelock, klasické knihy sú na rozdiel od elektronických zdrojov použiteľné aj v katastrofickej v situácii (Lovelock 2008, 182 – 184). Počítačová gramotnosť, schopnosť ovládať tablet či elektronickú tabuľu alebo vyhľadávať informácie na internete, sa v prípade dlhodobého výpadku elektrickej energie, ktorý je v dôsledku celosvetovej energetickej krízy v budúcnosti viac ako pravdepodobný, ukážu ako absolútne irelevantné. Trhovo orientované vzdelávanie, ktoré posilňuje len schopnosti využívať technológie, závislé od elektrickej energie, tak z dlhodobého hľadiska ohrozuje spoločnosť a jej schopnosť prekonať krízové obdobia.

[34] Zdôrazňoval to už J. S. Mill, ktorý bol vo svojej dobe považovaný za radikálneho liberála. Dávno pred zavedením všeobecného volebného práva napísal: „Pokladám za celkom neprípustné, aby mal niekto hlasovacie právo bez toho, aby vedel čítať a písať a vykonávať bežné počtové úkony.“ (Mill 2005, 322) Mill považuje za povinnosť spoločnosti sprístupniť všetkým „túto mieru vzdelania“ (Mill 2005, 323), trvá však na tom, že „všeobecná výchova musí predchádzať všeobecnému udeleniu hlasovacieho práva“ (Tamže). To len poukazuje na súvislosť medzi povinnou školskou dochádzkou a všeobecným volebným právom, ktorá sa v súčasnosti vytratila z odborného a politického diskurzu. Podľa Milla by zároveň bolo „nanajvýš žiaduce, aby sa aj iné veci okrem čítania, písania a počítania stali podmienkou hlasovacieho práva; tak napríklad niektoré vedomosti o utváraní krajiny, o jej prirodzenom a politickom rozdelení, o základoch všeobecných dejín a o dejinách a inštitúciách ich vlastnej krajiny by sa mali vyžadovať od všetkých voličov“ (Tamže).

[35] Ako pripomína H. Jonas, „imanentným cieľom výchovy je ‚občan‘“ (Jonas 1997, 158). Navyše „štát nechce iba preberať svojich občanov hotových, ale chce spolupôsobiť na ich vzdelanie“ (Tamže). Môže na seba „vziať dokonca ochranu dieťaťa proti jeho rodičom, vynútiť si plnenie rodičovskej zodpovednosti“ (Tamže). Takže každý štát má nejakú politiku výchovy a vzdelávania, čomu sa nevyhne ani programovo „hodnotovo neutrálny“ štát. „Hodnotová neutralita“ je navyše sama osebe požiadavkou konkrétnej ideológie, takže ani v ideálnom prípade „nemožno jednoducho oddeliť určitú mieru ideovej indoktrinácie ako prípravy na začlenenie do spoločnosti od sprostredkovania ‚učebnej látky‘“ (Jonas 1997, 158). Zodpovednosť, o ktorú Jonasovi ide je v konečnom dôsledku environmentálna (K tomu viac in Špirko 2013).

4 thoughts on “Richard Sťahel: Cieľ výchovy k občianstvu ako filozofický problém

  • 24. júla 2018 at 23:18
    Permalink

    Veľmi dobrý a potrebný článok a podnetné …lenže: nie je už neskoro na Slovensku? Po 29 rokoch toho vyzdvihovania sebectva, individualizmu, sebastrednosti až sebavýstrednosti, keď „morálne je to, čo si myslím“…a po rokoch oslavovania slobodomyselnosti a slobody ostrých lakťov, zaznávania „vlasti“, neuznania „rodiny“, vymýšľania trhových kritérií pre školstvo…nie je už neskoro? My šesťdesiatroční vidíme, že nie že naše dospelé deti, ale už ani naši vnuci -deti našich detí, neuznávajú to, čo je pre nás morálne, etické, sme na posmech…všade a najmä vo vlastných kruhoch rodín to bolí…

    Reply
  • 25. júla 2018 at 8:38
    Permalink

    Vážený pán Docent.
    Hlboko sa mýlite.
    Nie je to LEN o stave školstva. Nie je to len o študentoch.
    Je to o všetkých „občanoch“ našej Slovenskej republiky.
    Je to dôsledok nemorálnosti, klamstiev a kradnutia. Neznalosti, neinformovanosti až hlúposti.
    Ako inak si vysvetliť že vládnúcu BANDU ZLODEJOV a chaos v štáte stále podporuje toľko občanov?
    Všetci vidíme ten reálny stav FAKTOV na Slovensku ale hádame sa o pocitoch.
    Kým „mladí ľudia“ nebudú mať príklady DOMA, v rodine, vo svojom okolí, kým neuvidia okolo seba principiálnych, čestných, morálnych vzdelaných ľudí dovtedy je zbytočné vyhovárať sa na čokoľvek.
    Preto je veľmi dôležité nepomáhať klamstvám, ale šíriť pravdu a pomáhať spravodlivosti a slobode.

    Reply
  • 25. júla 2018 at 10:13
    Permalink

    Aha, asi tu bude zaujímavá diskusia, pán Šťahel. Už som písal, dobrý a potrebný článok. Už som aj pochyboval, či dnes a u nás to ešte možno zmeniť. TERAZ TVRDÍM: Áno, je možnosť. Ale nie filozofovaním, nie politizovaním, dokonca už ani osvetové články nepomôžu: TERAZ je potrebné rozbehnúť tú základňu – nemôžete ľuďom vôjsť do bytu, do rodiny, do súkromia – ale nedostanete ich na ulicu – a tak zostáva sféra, kde sa ľudia stretávajú za účelom PRÁCE a ZÁROBKU. Pán Šťahel, poprosím o link na tú diskusiu, alebo o úryvok, z Vašej debaty s pánom Mandom, kde boli témou i vlastníctvo…tu v pracovnom prostredí a od vlastníctva sa dá odvíjať ten obrat k občianstvu a k výchove, tvorbe morálnych prístupov.
    Už to skúsili chlapci z OZ DAVDVA – iba oni sami vedia, ako náročné a ako zložité bolo vôbec dohodnúť sa na spolupráci a organizovaní práce čo i len „v záujmovom krúžku“ tvorby časopisu, prevádzkovania tejto webstránky a udržiavania Diskusného fóra. Klobúk dolu, lebo tu sa učia v praxi, čo to je „občianstvo“, teda spolupratričnosť k určitej skupine, disciplinované smerovanie k tvorbe, k práci, starosť o rozpočet (nielen finančný, ale i časových a hmotných zdrojov), udržanie vzťahov a niekto inak a iné chce…
    A preto zdôrazňujem, že ak sotva-sotva udržiavame my tí principiálne ako hovorí Jan Zvolen čestní, morálni a vzdelaní ľudia tú obrannú líniu sotva „vo dverách“ svojich domácností a na hranici rodiny (otvorenej hranici dnes – lebo masmédiá, lebo tvrdá manipulácia v spoločnosti), perspektívu vidím v tvorbe pracovného prostredia a záujmových kolektívov, kde sa dá veľmi prakticky učiť “ k občianstvu“ a k spoločnému udržiavaniu vzťahov, ku kolektivizmu a morálnosti doslova. Tak sa nakoniec i začínalo, bez ohľadu na to, či to bolo v „meruôsmom“, či to bolo v Jurkovičových prvých vinárskych družstvách alebo počas povstaleckého vzodmutia národa, alebo po februárových dňoch roku 1948. V práci. V kolektíve – tam sa formuje PRÍSLUŠNOSŤ a pocit PRINÁLEŽANIA. Lebo je tam cieľ – je tam nutnosť niečo tvoriť a udržiavať v chode.
    Preto osvetovo ponúkam možnosť organizovať OBČIANSKE PODNIKY, kde je človek spoluzodpovedný, kde má pocit prináležania a má svoje „občianske práva“ pracovať a hovoriť do toho. A má aj istotu práce a dôveru kolektívu. Preto propagujem družstvá a zamestnanecké samosprávy (dobre, nedrdli hneď MH, volajte si to bárs robotnícke samosprávy) – všade tam je najpraktickejšia tá výchova k občianstvu….Čo Vy na to, pán Šťahel?…

    Reply
    • 25. júla 2018 at 13:15
      Permalink

      teda: oprava: čo vy na to, pán doc.Sťahel? …mrzí ma preklep, aj ja nemám rád ak mi píšu „Vanko“ a podobne…

      Reply

Pridaj komentár

Vaša e-mailová adresa nebude zverejnená. Vyžadované polia sú označené *